Escotismo, atividades físicas e educação do corpo em Maria Montessori: um olhar a partir da obra “Da Infância à Adolescência”

por Eduardo Gomes

eduardogomes.historia@gmail.com

No texto de hoje, irei problematizar alguns dos olhares lançados por Maria Montessori na obra “Da Infância à Adolescência”, acerca de uma ideia de inclusão das atividades físicas e da educação do corpo no processo de desenvolvimento das crianças e adolescentes. De forma mais específica e tendo como base os olhares da autora, abordarei a importância do escotismo como modelo de inclusão na educação escolar, para uma proposta que se relacione com o desenvolvimento autônomo, livre e plural de crianças, adolescentes e jovens, fatores fundamentais na metodologia montessoriana.

Maria Montessori. Foto: Lara Montessori.

Esse pequeno artigo está inserido no projeto maior de pós-doutorado intitulado “Educação do corpo em Maria Montessori: uma análise histórica, prática e metodológica (1909-1950)”, que estou desenvolvendo no âmbito da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ). Trata-se de uma investigação que tem por objetivo analisar historicamente, entendendo as obras de Maria Montessori enquanto fontes, as possíveis contribuições da autora para a construção de um caminho que se relacione com o ensino da educação física e da cultura corporal.

Antes de destacar os olhares com base nas questões aqui propostas, é válido realizar uma pequena introdução acerca de pontos importantes que se relacionam com o método montessori. Assim, destacar quem foi a autora e a base de sua pedagogia científica, se faz importante, notadamente para o leitor que ainda não se deparou com a temática até esse presente momento.

Maria Tecla Artemisia Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870 (Chiaravella, Itália), tendo falecido em 06 de maio de 1952 (Noodwijk aan Zee, Holanda). Nascida na Itália recém unificada, Montessori viveu sua infância e adolescência em um país ainda jovem, no que se diz respeito a formação de seu Estado-nação. Antes de adentrar profissionalmente no campo da Educação, fez cursos técnicos na área de Engenharia e se graduou em Medicina, tendo se especializado no campo da Psiquiatria médica.

Após começar a estudar a rotina de crianças em suas atuações médicas, cursou Pedagogia e iniciou o processo investigativo que posteriormente culminaria na construção de sua metodologia científica difundida mundialmente e que se tornaria um contraponto à educação tradicional. Atuando na área de psiquiatria, começou a reconhecer o poder da educação enquanto ferramenta de modificação do ser social, observando o tratamento inadequado que era dado a crianças em asilos e orfanatos.

No aprofundamento de sua pedagogia, separou o desenvolvimento dos seres humanos, a partir de suas observações criteriosas, em quatro planos de desenvolvimento:

. 1º plano: 0 a 6 anos

. 2º plano: 6 a 12 anos

. 3º plano: 12 a 18 anos

. 4º plano: 18 a 24 anos

Na base de sua metodologia no âmbito escolar, Montessori definiu a separação das crianças e adolescentes em classes agrupadas, normalmente por três anos. Nesses agrupamentos, os conhecimentos seriam distribuídos pelos campos da “Educação Cósmica”, “Educação como ciência” e “Autoeducação”, sendo o encontro com a vida autônoma, a coletividade e as atividades físicas, alguns dos pilares a serem no método analisados.

A passagem do segundo para o terceiro plano, se torna importante para pensarmos o desenvolvimento social dos indivíduos, para além de seus avanços cognitivos. Por isso, fatores como a construção da autonomia, do caráter e de preceitos morais, aparecem na obra “Da Infância à Adolescência”, onde a autora destaca exatamente alguns dos processos inerentes a esses dois planos.

Entendendo o livro aqui problematizado como uma fonte histórica, é válido destacar que ele explicita olhares e pensamentos da autora, de acordo com seu contexto de publicação original (foi lançado em 1948). Portanto, mesmo se tratando de uma obra que propõe difundir parte da metodologia desenvolvida por Montessori, sendo aplicada até os dias atuais, é importante fazer tais ressalvas, para assim evitarmos possíveis anacronismos ou análises rasas.

A perspectiva da pedagogia montessoriana, ao contrário de determinar um caminho pré-definido a ser seguido, tem como base a construção de um cenário de desenvolvimento autônomo do indivíduo, prezando pelo respeito, a pluralidade e o relativismo cultural.

Por isso, estabelecer uma relação que extrapole os muros da escola, possibilita a consolidação de contatos sociais necessários para o desenvolvimento das crianças, adolescentes ou jovens. Assim, se concretiza um espaço a ser ocupado de forma consciente pelos indivíduos em desenvolvimento. Esse contato colabora diretamente para o pleno avanço de suas respectivas personalidades, onde um espaço fechado ou já determinado, seria um grande limitador (MONTESSORI, 2006, p. 18). A autora compara o espaço social a ser ocupado pelos jovens com uma teia de aranha:

Igualmente, a teia da aranha ocupa um espaço bem maior que o próprio animal. E é essa teia que representa seu campo de ação, prendendo os insetos que a encontram. […] Da mesma forma que essa teia, o espírito da criança se constrói de acordo com um plano exato; e essa construção abstrata lhe permite alcançar o que se passa em seu campo, fora de seu limite inicial.

[…]

De acordo com a criança viva, numa civilização simples ou num mundo complicado, sua teia será mais ou menos vasta e lhe permitirá atingir mais ou menos objetivos (MONTESSORI, 2006, p. 19 e 20).

Portanto, estabelecer um processo educacional que valorize a interação social, o contato com o mundo e o conhecimento autônomo do mesmo, é aquilo que defende a autora, pois “uma educação que consiste em corrigir a criança, ou a fazê-la aceitar a supressão do que constitui verdadeiramente sua existência, é uma educação que leva a criança a uma anomalia” (MONTESSORI, 2006, p. 20).

Montessori destaca a importância do escotismo como alternativa complementar ao que é produzido na vida escolar, ou como possibilidade de inclusão parcial de suas atividades no âmbito das escolas montessorianas (como, por exemplo, na realização de acampamentos ou trabalhos de campo). Para a autora, trata-se de um exemplo interessante por promover na extensão da escola uma vida pautada na organização, autonomia e respeito, com base nas atividades físicas, na coletividade e na interação social (MONTESSORI, 2006, p. 20 e 21).

Como definido na página Escoteiros do Brasil, “O Escotismo é um movimento de educação não formal, que complementa os esforços da família, escola e outras instituições e se propõe a oferecer atividades progressivas, atraentes e variadas, respeitando as diferentes fases de desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens, considerando as particularidades do seu desenvolvimento” (https://escoteiros.org.br/beneficios-do-escotismo/).

Foto: Portal Escoteiros do Brasil.

Montessori destacava o quanto, dentro de uma perspectiva social, o escotismo poderia ser um modelo extracurricular a ser, de alguma forma, inserido no âmbito das escolas. Assim, o desenvolvimento moral dos jovens ocorreria de forma plena, plural e coesa. Destaca a autora que:

Se o escotismo obteve sucesso, é porque ele trouxe princípios morais na reunião de crianças. Ele valoriza o que se deve e o que não se deve fazer. E as crianças que aderem a esses grupos não fazem, geralmente, o que lhes é proibido no escotismo. Há aí uma atração que se torna ponto de partida: nascimento da dignidade (MONTESSORI, 2006, p. 25).

Esse caminho faz com que se desenvolva diferentes formas de interação e separa o simples “passeio escolar” de um projeto que se relacione com um trabalho de campo ativo. O “sair apenas por sair” se torna algo passivo, não necessariamente garantindo o capital cultural esperado aos alunos. Enquanto isso, a saída com participação, tarefas e afazeres, se faz diferente, caracterizando assim um passeio ativo (MONTESSORI, 2006, p. 25).

É nesse olhar que o diálogo com o escotismo aparece como um possível processo de desenvolvimento das crianças socialmente. Como destaca a autora, o escotismo promove uma ampla reunião de crianças, onde essas solicitam suas adesões socialmente, sendo a mesma sociedade onde se propõe um possível caminho moral. Assim, “a criança pode passear ou recusar; nenhum professor a obriga a entrar nessa sociedade; mas é de espontânea vontade que ela deve obedecer aos princípios se deseja fazer parte dela” (MONTESSORI, 2006, p. 26). Percebe-se aí, um verdadeiro processo de desenvolvimento da autonomia, fator fundamental na cultura dos escoteiros e que, na metodologia montessoriana, se faz essencial desde os primórdios do primeiro plano da vida humana. Explicita a autora que

Os escoteiros se impõem, então, uma regra de vida cuja dificuldade e dureza ultrapassam o que se creria de ser suportado por crianças dessa idade. Assim, as longas caminhadas, as noites ao ar livre, a responsabilidade de seus próprios atos, o fogo, os campos… representam um conjunto de esforços coletivos. O princípio moral que se encontra na base precisa de uma adesão do indivíduo: é a adesão do indivíduo à sociedade. E isso é essencial (MONTESSORI, 2006, p. 27).

A partir disso, admita-se relacionar essa proposta montessoriana com a construção de uma autonomia que se fortalece a partir do contato com a natureza, as atividades físicas, o trabalho coletivo e na terra. É a explicitação plena daquilo que Montessori classificou como um dos pilares de seu método pedagógico, a Educação Cósmica, que conglomera diferentes conhecimentos que vão desde as Ciências da Natureza até às humanidades, passando por uma ideia de vida prática. Assim sendo, como destaca, “falar da vida do homem na superfície do globo é ensinar História” (MONTESSORI, 2006, p. 51).

Esse contato com a natureza fortalece, também, o lado social dos indivíduos. “Trabalhar na terra” é para Montessori, antes de tudo, esse encontro entre natureza, seres humanos e cultura, indispensável para a consolidação de uma sociedade mais justa e progressista. Sem ser anacrônico, já que como destacado a obra original foi escrita em 1948, é plenamente possível afirmar que tais inquietações e propostas se aplicam de forma possível na atualidade. Infere Montessori que,

Reforcemos sobre os trabalhos práticos (com a terra, os gases etc.). Façamos a criança participar de algum trabalho social; ajudemo-la, intelectualmente, através dos estudos, a penetrar o trabalho do homem na sociedade, a fim de desenvolver nela essa compreensão humanitária e essa solidariedade que faltam tanto hoje em dia.

[…]

Nessa batalha feroz em que a vida social se transformou, o homem tem necessidade, além de sua coragem, de um caráter forte e de uma percepção rápida. Torna-se indispensável ao mesmo tempo reforçar seus princípios por um roteiro moral, e desfrutar de capacidades práticas, para fazer face às dificuldades da vida (MONTESSORI, 2006, p. 111 e 113).

Nessa perspectiva, Montessori destaca também o quanto o processo da educação do corpo, notadamente a partir de atividades físicas e/ou esportivas, fazem parte dessa caminhada. A autora, ao analisar o tema no contexto em questão, marcado ainda por ser um período em que os debates acerca do ensino da Educação Física passavam muitas das vezes por um olhar militarista ou eugênico, destaca que

Há pouco tempo, introduziam-se os esportes ao ar livre na educação, para serem oferecidos exercícios físicos aos jovens que viviam fechados e sedentários; hoje o que se sente é a necessidade de uma educação mais dinâmica do caráter e de uma consciência clara da realidade social.

[…]

uma existência ao ar livre, cuidados individuais, uma alimentação saudável, devem ser as primeiras condições para a organização de um centro de estudos e de trabalho (MONTESSORI, 2006, p. 115 e 126).

Assim, percebe-se que as discussões inseridas em uma proposta de “vida saudável”, relacionadas diretamente com o trabalho na terra, a socialização, o contato com a natureza, a boa alimentação, o olhar coletivo e, também, as atividades físicas, são pontos que Montessori destacou como imprescindíveis no desenvolver do ser humano, sendo o escotismo uma exemplificação de proposta que pode ser ampliada para os espaços escolares, notadamente no período em que a autora classifica como sendo o segundo plano de desenvolvimento (que vai aproximadamente dos 6 os 12 anos).

Referências:

MONTESSORI, Maria [1948]. Da Infância à Adolescência. Tradução: Sonia Maria Alvarenga Braga. Rio de Janeiro: Zig Editora, 2006.

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